Cien de las mejores obras maestras Universales

Un corpus de lectura

CIEN DE LAS MEJORES OBRAS MAESTRAS UNIVERSALES

Sugeridas para la Secundaria Superior

A usted, colega, que construye desde el aula, cada día,
un espacio esperanzado de país.

lun13

Fauna y tipología de estáticos y simuladores

La situación general de la educación en nuestro país, en los niveles de EGB y Polimodal, no es grave. Es gravísima. Lo repetimos con tristeza pero sin desánimo. La toma de conciencia es el primer paso para la recuperación. Principio quieren las cosas y la radiografía es la llamada de atención para la restauración de la salud. A eso vamos.

Frente a esta realidad indiscutible se han dado diferentes reacciones. Ensayo con ellas una suerte de tipología de las actitudes inoperantes. Identificarlas es preciso para que usted sepa quién no va a hacer nada por nosotros y por los chicos, y nos confundirnos pensando que los tenemos de compañeros en la labor de rescate de los valores educativos.

1. Los apocalípticos que condenan con iracundia todo y denuncian una satanización general. Proponen hacer tábula rasa con todo y comenzar de nuevo. Por ejemplo, anular la Ley Federal de Educación.

Esta especie me recuerda el consejo del médico catalán, que nos cuenta Juan Bernet, a la madre que le lleva su hijo con muchas deficiencias: “Señora, haga otro nuevo”.

2. Los elegíacos que se lamentan por lo que hemos perdido, tienen ojos en la nuca y “manejan mirando el espejo retrovisor”, como dice Mc Luhan. Lloran por la leche derramada y los bienes perdidos. El llanto sostenido sobre la desgracia concluye en un placerse en la jeremiada, sin salir del quietismo.

Habría que recordarles aquella frase del teatro de Lorca, cuando la vecina le dice a la mujer dolida y llorosa sin salida: “Mujer, ten caridad de ti”.

Estas dos actitudes –reiteradas en congresos y jornadas- son estáticas, no generan el menor cambio. Sí dan cierta tranquilidad al vociferante y al lloroso respecto de que han cumplido con su deber en esta cuestión. Y duermen tranquilos, y sin frazada, como decía Carlitos Balá.

Podríamos denunciarlas como ingenuas si no fuera que resultan perniciosas. Está probado, por la verificación más elemental, que ni el insulto condenante ni el llanto lastimero cambian la realidad. A lo sumo, como dije, son catárticos para el que los ejerce. Pero la realidad es señora que no se inmuta por quien no trata con ella y la mira de lejos y sólo la define. Sólo muta cuando una mano operativa actúa sobre ella a la luz de un proyecto bien definido. En esta hora vacía de proyectos viables, urge rescatar lo que llamamos “la cultura del proyecto”. 2

Los dos primeros tipos de esta galería responden por igual a la actitud de no moverse para no comprometerse. No hacen nada. Y si dan un paso de acción se arrepiente, como cifra la conclusión cómoda y lamentable del rabino del poema “El Golem”, de Borges: “Y la inacción dejé, que es la cordura”.

A las dos categorías anteriores, les sumamos otras más.

3. Los gatopardistas. Recordemos la obra teatral de Lampedusa, o la película con Burt Lancaster, don Fabricio, y su sobrino, Alain Dellon. En medio de revueltas y cambios de sistema, el tío (Burt) calma al muchacho: “Cambiemos algunas pocas cosas para que todo siga igual”. Es la cultura de la simulación del cambio, del parche, de “atalo con alambre”, Copani dixit.

Se hace como que se hace. Los argentinos son expertos en variantes: decir y no hacer, hacer otra cosa de la que se dice, hacer lo que no se dice, etc.

El gatopardismo tiene dos razones que lo generan:

3.1. El oportunismo político, que se vale del arte de la simulación de cambios en el campo educativo. Pero nada es medular, sino maquillaje; ni siquiera chapa, sólo pintura. El hacer olas con cambios se paga con rédito político.

3.2. La carencia de proyecto disimulada en improvisaciones, con el venerado “repentismo” porteño, que manotea medidas de cualquier estante.

El dilema es de hierro (y es aplicable a todo nivel directivo): usted sabe lo que hay que hacer, pero no lo hace, y, por tanto, traiciona a su función al no ejercer la autoridad que asumió; o usted no sabe qué debe hacer. Lo que debe hacer es renunciar. Porque si un ciego guía a otro ciego, los dos dan en el pozo, dice la Escritura. Y si el ciego guía instituciones, los efectos son catastróficos. El recurso manido es apelar a asesores. Un legislador del siglo XIX (Sarmiento, Avellaneda, Mitre) tenían un secretario pero ningún asesor, porque sabían qué debían hacer. Hoy los responsables se rodean de asesores para ver si alguno acierta en el clavo. Es la misma situación del médico inexperto que pide todos los análisis por si alguno viene con informe que lo oriente hacia dónde debe actuar.

4. Los falsos generalistas. Los verdaderos generalistas, reclamados por Edgar Morin, escasean como tréboles de cuatro hojas. Se sabe, son personas fundamentales en la cultura contemporánea por su percepción de totalidades y su mirada abarcadora e integradora. Los que sí abundan son los nefelibatas, “habitantes de las nubes”, diría Aristófanes, que confunden la perspectiva sobre lo adveniente con la vaguedad indefinida y la visión de conjunto con la enunciación gaseosa. Los falsos generalistas en el campo de la educación se mueven como los diplomáticos, poniendo ya un paño frío, ya un paño caliente sin que sepamos, finalmente, por qué baraja se juegan. Es difícil disentir con ellos porque sus enunciados son tan latos e imprecisos. Son inasibles, e inapelables, es como procurar buscarle manija a una pelota (salvo la del pato, claro). Son parientes de los adeptos a la New Age, donde todo se asocia con todo y no hay límites entre las realidades.

A esta laya de gente parece que se refería Thomas Carlyle, en su novela Sartor Resartus, cuyo protagonista tiene un título universitario de “Doctor de cosas en general”. Parece egresado argentino. El generalista es instrusivo y opinólogo. El intrusionismo es un mal endémico: el que tiene boca y articula frases, opina sobre el mar y sus orillas en educación. No se meten con la física cuántica ni con antropología, pero sí con lo educativo. Tienen lo que en nuestro país se llama “una idea general” que, en rigor, es una idea “conscripta reclutona”. Y acompañan su afirmación del tener esa idea general con un movimiento oscilante de la mano, abierta horizontalmente, que denuncia que lo que maneja es un “masomenismo” incierto.

No proponen ninguna medida concreta, ninguna delimitación de cuestiones. Y practican la argumentación, frente a cualquier propuesta de cambio definido, de que ella es muy puntual, muy particular, que lo que hay que cambiar son las estructuras. Eso significa postergar la acción hasta la Parusía, pero a la tarde.

Son esterilizantes para cualquier iniciativa. Sus postulados, como los argumentos filosóficos del obispo Berkeley no admiten la menor réplica ni producen la menor convicción.

5. Los confusionistas. Son los que hablan caliginosamente, con abundante jerga críptica, que se alza como muro de humo ante Juan Pueblo o Juan Maestro. Parte de la reforma educativa se expresaba en este nivel. Tanto que animé a dos profesoras a componer un léxico donde se allanaran todos los vocablos jergales de lingüística, retórica, gramática, etc. para uso de maestros, que se editó y prologué: Grillo, María del Carmen y Patricia Nigro. Las palabras de la lengua. Vocabulario de las ciencias del lenguaje para niveles medio y superior (Buenos Aires, Magisterio Río de la Plata, 2001). Fue una forma de asistencia docente a los docentes apampados frente a la catarata de nomenclatura no explicitada. Aconsejo a los educadores, maestros y profesores, que no se desanimen frente a los textos abstrusos y casi ininteligibles. Muchos no los entienden, pero ¡guay! de decirlo, a ver si queda uno como opa frente a los demás. No se sume al cabeceo afirmativo de los que no entienden, pero simulan. En este campo sugiero adoptar el lema de Torcuato di Tella, que hallé en un libro suyo poco conocido, Diccionario del político exquisito (Buenos Aires, Emecé, 1998, p. 8): “Si no lo entiendo al tercer intento de lectura, el idiota es él, no yo”. Porque está claro que quien escribe sobre educación y para educadores tiene su primer compromiso con la claridad, que no solo es “la cortesía del filósofo”, como decía Ortega, sino “la exigencia indeclinable del docente”.

Planteo previo a la propuesta.

Trazada la galería de la fauna de los que no hacen nada y de los que simulan hacer algo, para que se los reconozca con rapidez, a primera vista, y no nos hagan perder tiempo, vamos a las propuestas concretas. Serán tres, una por cada charla. La de esta exposición se referirá a la necesidad de disponer de un corpus de lecturas fundamentales de entre las que elegir para perfeccionar la lectura comprensiva, supuestamente consolidada en el segundo ciclo de EGB, despertar el gusto por la lectura, y generar el hábito lectural.

Se sabe, por informes oficiales, que asciende a más del 60% el número de los egresados del Polimodal que no ejercitan la lectura comprensiva con efectividad. 3

Las consecuencias sociales, laborales y para la continuación de estudios en los niveles superior y universitario son lastimosas y cruentas para los egresados con esta seria carencia limitativa. En lo laboral, ya se sabe, una vez que el muchacho o la chica que aspiran a un empleo reciben un formulario con instrucciones para su llenado, todo se les hace problemático y harto difícil; lo entregan incompleto o mal conformado y pierden la oportunidad de trabajo. ¿Quién es el responsable? Nadie, aparentemente, porque el ministro de turno está en su cargo desde solo hace un par de años o es más reciente, y la incapacidad lectural de los egresados data de seis o más años atrás, cuando él no estaba en funciones. Y los que anteayer y ayer estuvieron, no asocian el fracaso del muchacho a la falta de evaluación instalada durante una década en la que se sucedieron tres o cuatro ministros diferentes. El planteo del gran bonete (EGB) se sigue practicando con aplicación. Me recuerda a la tribu de los yahoo, de la que habla Borges en “El informe de Brodie”, que no asociaban el acto del coito de la pareja humana con el nacimiento de la criatura, nueve meses después. No establecían ninguna relación de causa-efecto, ni tendían puente relacional alguno entre cópula e hijo. En consecuencia, no había sentido de paternidad y, con ello, no había sentido de responsabilidad, en ninguna de dos de las acepciones de este vocablo: buscar respuestas a las cuestiones (responso, en latín), que es lo que hace a un hombre responsable, aunque no alcance las respuestas; y, en segundo lugar, la asunción de las consecuencias que generan nuestros actos.

Recuérdese el caso del magnate e industrial norteamericano, Iaccoca cuando apoyaba las campañas a favor de la lectura comprensiva. Los congéneres se burlaban de él al atribuirle preocupaciones humanísticas. “Nada de eso —decía el ejecutivo— si un obrero no lee correctamente no puede entender el manual de instrucciones para el manejo de la máquina a su cargo y la estropea o no hace bien el trabajo”. Eran muy concretas razones pragmáticas las del acaudalado varón de empresa.

En la base de todo el problema está la deficiente enseñanza de la lectoescritura. El planteo lo hemos hecho, en todas sus proyecciones, a la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, cuando con bien recibida apertura de criterio consultó a la Academia Nacional de Educación sobre su Plan 2004-2007. 4

Estamos en presencia de una situación grave:

  • En la mayoría de las escuelas y colegios, sobre todo en los oficiales, no hay corpus propuesto, selecto y definido de lecturas valiosas, dispuestas graduadamente para el crecimiento espiritual y cultural del alumno.
  • En la mayoría de los casos, se ha excluido el libro y se manejan con esos muñones textuales que se llaman fotocopias, descontextuados de la obra de origen.
  • Se trabaja con textos sin valor literario ni densidad semántica, ni trascendencia humana general. Es escasísimo el tiempo destinado a la lectura para diluirlo con obritas insignificantes, versitos ñoños, o textos de chicle: esos que remedan el movimiento masticatorio pero no dejan ninguna nutrición; en los que se hace como si se leyera, pero sin ningún provecho.
  • Con el tiempo se fue aflojando la exigencia de lectura de ciertos textos fundamentales (Facundo, El Matadero, etc), a partir de la falacia del respeto a la responsabilidad y a la libertad del alumno y con el argumento de que lo obligatorio es autoritario. La responsabilidad no es un valor congénito en el muchacho, debe cultivárselo y motivarlo para que lo encarne en su conducta cotidiana. Y eso se logra a partir de exigencias y verificaciones constantes de consignas y cumplimiento de ellas.

En cuanto a asimilar lo obligatorio a lo autoritario, segunda falacia repetida, debería repensarse que la cultura del facilismo es la responsable de casi todos los males en nuestro país. Cualquiera sabe que la cuesta abajo es más fácil que el ascenso, pero el tobogán no educa, sino que la cuerda con nudos para subir es la que fortalece el cuerpo.

Los que predican los dos principios anteriores no han estado frente a alumnos en un aula. Son teóricos de gabinete, de escritorio. Basta que uno procure componer una clase con la participación activa de los alumnos, después de haberles indicado la lectura de un texto con la debida anticipación e insistencia, para toparse con la cruda realidad de que solo un 5% lo ha leído. Y la clase, al pozo.

Estos teóricos son de la especie que alzan tronos a los principios y luego andan pidiendo cadalso para las conclusiones.

Aprendí en la colimba (corre, limpia, barre) que orden impartida y no verificada es inexistente. Lectura indicada y no evaluada, es un gesto inútil como timbre de panteón.

Necesidad de un corpus selecto de lecturas

a) El tiempo dedicado a la lectura en la programación oficial es ridículamente estrecho. Es efecto de una desaprensión pedagógica (no meta aquí la cola la teoría de la conspiración que sostiene que hay una intención en sacar a nuestros muchachos y chicas pavotes y manipulables) o una torpeza de oso ciego. De cualquier manera los efectos son arrasadores.

b) El número de alumnos por clase suele ser muy alto para que pueda hacerse un seguimiento efectivo y una atención personalizada del rendimiento y proceso lectural de cada uno.

c) Luego, urge elegir, con mucho rigor, qué textos se darán como de lectura obligatoria, y cuáles de lectura ampliatoria o complementaria, etc., pues no podemos darnos el lujo de perder tiempo.

d) Los textos elegidos deben nutrir con médula de león a los muchachos y chicas y no ser maquillaje y mero entretenimiento. Como instruía Rabelais para el acceso a su propio texto: “La educación consiste en roer el hueso duro para sorber el tuétano nutricio”. Textos con médula, no con aire. En uno de los libros que propongo se visita el país de los aerófagos: los que se alimentan de aire. Pobre gente. ¡Pobre gente, nada!, como si habláramos de otro mundo. En qué otra cosa se convierte a nuestros alumnos al darles lecturas insustanciales, tratándolos como si fueran idiotas. Porque no nos engañemos, hay dos extremos en la estimación del alumno por parte de algunos docentes y autoridades educativas: o se lo ve como un enano o como un bobo.

e) Los objetivos concertados de una buena selección de textos cumplirán varios objetivos:

  • Despertar y consolidar la conciencia de la necesidad del dominio de la lengua como el mejor medio de comunicación inventado por el hombre y atención vigilante a su cuidado.
  • La voluntad de acrecentamiento incesante de la destreza en el manejo del sistema lingüístico.
  • El desarrollo gradual de la imaginación.
  • La formación del gusto estético.
  • La inteligencia de comprensión de varios sentidos en un texto.
  • La satisfacción del goce sostenido por la lectura.
  • El desarrollo de la flexibilidad comprensiva y la tolerancia.
  • El valor del diálogo, para la convivencia social y la vida democrática.
  • La formación de una conciencia moral.
  • El sentido de la tradición humana y de las innovaciones de las generaciones.
  • La formación de una actitud integradora frente de lo nacional, lo hispanoamericano y lo universal.
  • Facilitar el sentido de pertenencia y la identidad cultural nacional.
  • Y tantos valores más, que se apoyan en la lectura y hallan en ella el principal alimento y estímulo. 5

 

 

Propuesta de un corpus de lecturas para 4to, 5to y 6to año de la Escuela Secundaria

Se trata de una propuesta revolucionaria y respetuosa. Revolucionaria (“re-volución” es girar en torno a un eje) porque nace de dar vueltas en torno de sí e ir viendo qué ocurre en el entorno, considerar cuál es la situación del contexto en que estamos parados. Y “respetuosa”, porque a esa realidad circunstante la hemos observado con detenimiento (“re-spectum”, mirar dos veces).

Desde la Reforma Educativa no se nos propuso ningún corpus básico de lecturas literarias que orientara a los docentes para la elección de textos por incluir en la programación. Cuando consultamos oficialmente, el primer año de la reforma, sobre esta situación, desde el Ministerio nacional se nos contestó que se daba una libertad electiva a los maestros y profesores. Noble enunciado, si no disfrazara una falacia. Para poder elegir con acierto y eficacia probada los textos literarios y culturales convenientes para la docencia, hay que tener competencia y autoridad en el terreno. En todo recurrimos a expertos (para arreglar la plomería, el televisor, sacarse una muela) pero para esta tarea y casi todas las educativas, se parte del supuesto falso de que no es necesaria una especial preparación: todos estamos bien capacitados y dotados para ello. Esto recuerda el enunciado surrealista de Breton: Tout le monde President”. ¿Qué formación real les hemos dado a los maestros de la EGB para proceder a esta selección, a los profesores del Polimodal? Poca, o ninguna. Ellos hubieran preferido, sin lugar a dudas, cierta orientación en el difícil arte de la elección. Pero no, se los liberó en la pampa. Y el efecto no podía ser otro: quedaron apampados (“empampados”, decíamos los argentinos del siglo XIX). Porque lo que dice Güiraldes de la pampa es aplicable a muchos terrenos de la vida intelectual, cuando uno se enfrenta con una vastedad ilímite de ofertas para elegir de entre ellas: “La pampa es un callejón sin salidas para el flojo”, y para el neófito, agreguemos; pues no se trata solo de coraje, entusiasmo o buena voluntad. Entonces se dio una infeliz consecuencia: los docentes se vieron movidos a componer su “antojología”, con la mejor de las voluntades, pero no siempre con el mejor de los efectos, librados como estaban a sí mismos.

Es curiosa esta propuesta de “libertad” de elección, cuando las autoridades educativas en otros terrenos nos tratan como niños de pecho, a los que hay que indicar, taxativamemnte, qué pasos dar, de qué longitud, etc. y operan, como Platón en la mal llamada República, controlando hasta qué canciones de cuna entonan las nodrizas. Son díficles de evitar las tentaciones platónicas, en esta acepción, en materia educativa. Recuérdese cómo, después de estimular a la libertad, nos acotaron, con absoluta inflexibilidad, hora a hora el desarrollo de cada contenido, tema y subtema, a través de las desgraciadas y nocivas resoluciones de aplicación de la ley. En otro espacio ocurría lo contrario, el lema en el terreno de la selección de lecturas, acordes con una formación integral seria y programada, era “haga usted lo que se le cante”. Y en esto de cantar, vuelvo a lo mismo, hay gente que tiene oído, que ha educado la voz, que ha ensayado y practicado muchas vigilias, y, en la otra vereda, está parada gente con oído cero y por completo desafinado.

Es imprescindible que, para la formación cultural integral del alumno (desarrollo de la imaginación, enriquecimiento de la lengua, apreciación de sentidos, desarrollo creciente de aptitudes y estrategias comprensivas, educación estética, etc.) por un lado, y para la consolidación de la identidad cultural argentina y la apertura a lo humano general por el otro (ejemplo de Adán Buenosayres), sea imprescindible la constitución de un corpus de lecturas.

El vocablo “corpus” es polisémico. Aquí lo uso como designación de un conjunto selecto de obras literarias y de pensamiento, de varios autores, de diferentes lenguas y de tiempos diversos, organizados en una propuesta conjunta. 6

El corpus de lecturas, que incluyo en apéndice, es una propuesta concreta basada en: a) una larga experiencia docente, ejercida en todos los niveles de la educación, desde el primario al posgrado, a lo largo de cuarenta años; b) una aplicación y ejercitación concreta en varios colegios comunes y especiales, a lo largo de un cuarto de siglo; c) una frecuentación dialogada con grandes maestros argentinos y extranjeros sobre este tema; d) una frecuentación reflexiva de vasta bibliografía; e) la compulsa de diversas experiencias aplicadas en nuestro país y en otros, en el terreno de selección de corpus.

No se trata, pues, de una improvisación. He meditado mucho sobre las razones de inclusión o exclusión de cada uno de los libros que consideré. He llamado a la lista, para bautizar a la criatura: Cien de las mejores obras maestras universales. Digo “Cien de las mejores”, y no, como abusivamente dicen algunos antólogos, caso de Menéndez Pelayo: “Las cien mejores poesías de la lengua española”. Mi enunciado es una manera clara y prudente de evitar hacer del corpus una tabla de la ley, intangible. Otro colega podrá proponer otro corpus con diferencias selectivas. Lo que sí es seguro, es que coincidiremos en más del 50% del contenido, porque la mitad de los libros propuestos son, como se dice en la jerga hípica, números puestos. Hay obras inevitables, felizmente inevitables.

Hay que salir al paso de un argumento muy reiterado en nuestros días, en todos los terrenos, manejado, especialmente, por aquellos que no han propuesto nada y saben que no podrán hacerlo, por desconocimiento del vasto campo en el que hay que elegir. Me lo enunciaba un periodista hace unos días: “Usted propone su lista, pero ¿por qué va a aceptarse esta lista generada por una sola persona, en lugar de buscar el consenso de medio centenar o más de personas? Deberíamos convocar a una discusión sobre esta cuestión a un número grande de docentes, en un debate abierto”.

Primera cuestión: este corpus se pro-pone, se lo pone por delante, como en oferta, a los docentes. Usted lo toma o lo deja. Nadie obliga. Me ha llevado tiempo, que es lo que más me cuesta donar, el elaborarlo, y lo he hecho con voluntad de servicio, de asistencia a mis prójimos colegas docentes que: o son inexpertos porque recién comienzan, o han sido extraviados por tantas contramarchas de propuestas, o no tienen tiempo suficiente para pensar y repensar –como a uno se le da a esta altura de la vida, con cierto espacio–, porque la tarea del aula, y las del aula proyectadas en casa, no le dejan resquicio sino para dormir algo. Ahora bien, si un número de docentes lo adopta es por dos razones: a) porque advierte la seria carencia de un corpus, se da cuenta de su necesidad imperiosa y no tiene propuestas reales de ninguna naturaleza. La desesperación lleva a agarrase del clavo ardiente. O b) por todo lo anterior y, además, porque reconoce en uno a persona autorizada para aconsejar o sugerir en este terreno, lo que es un valor agregado. Del viejo, el consejo; así de simple. (“Viejos son los trapos”, diría mi tía; digamos, por autorrespeto: “Del mayor experimentado, la opinión autorizada”. Suena mejor).

Segunda cuestión: el enfermo está en terapia intensiva (que es el caso de la ausencia de corpus en el 3.° de EGB y Polimodal), y la propuesta de esa índole de gente con “iniciativa” es la de llamar a todos los médicos de la comarca para consulta compartida. O lo matan los trescientos galenos que lo examinan, con tanto manoseo, sondeo y auscultación, o se muere en tanto espera que “se decida, consensuadamente, acerca de los procedimientos convenientes para la terapéutica apropiada que no sea contradicha por los distintos sectores de la opinión médica”. Son formas de no decidir nada. En este terreno, más vale pocos y entendidos que muchos opinólogos. Se sabe que si todos los niños nacen con un pan debajo del brazo, los argentinos nacemos con una cuchara para meterla en todos los platos. Tráiganme cinco personas que se hayan ocupado de pensar en este problema los últimos cinco años, pero no gente que en su vida se planteó la cuestión y se la convoca para que “empiece a pensar”. Estamos fritos con esa convocatoria de opinantes que concurren en blanco, vírgenes mentales respecto del problema. 7

Esta gente es apta para las mesas redondas de cierta televisión que nos muestra en cámara, cómo algunos convocados empiezan el gesto del pensamiento, al menos, con esfuerzos de parto de nalgas. Es la teoría romántica del pueblo delirando en la plaza para generar el cantar de gesta. Es irreal. En esto cuentan los antecedentes. Pero, ya se sabe, según el monótono pero cierto monorrimo:

En lengua y educación
todos juegan opinión,
sin mediar la reflexión:
con pura improvisación.

Tercera: es muy saludable que otros propongan su corpus meditado. Una profecía fácil, se va a verificar lo dicho: más de la mitad de coincidencias con el listado propuesto.

Cuarta: el mecanismo kafkiano de postergación infinita de soluciones (se dice que si Kafka hubiera nacido entre nosotros hubiera sido un autor costumbrista) es uno de los hábitos argentinos.

Podría haber ensayado, y no es mala idea, algo parecido a lo que hizo César Fernández Moreno cuando seleccionó cien poemas de su padre, Baldomero: propuso 99 y dejó el n.° 100 en blanco para que lector situara allí su preferido, no incluido en el conjunto por el antólogo.

Criterios para la selección del corpus

Veamos, sintéticamente, los criterios en que se apoya mi selección.

  • Cubre un espectro de tres mil años de vida histórica del hombre, desde la Biblia a García Márquez.
  • Integra obras de muy diversas culturas, compuestas en lenguas muertas y vivas: Iliada, Odas, de Horacio; La divina comedia, El Quijote, Fausto, etc.
  • Asocia, en convivencia, cosmovisiones diversas, y aun encontradas entre sí: Antígona, de Sófocles y Todo verdor perecerá; Esperando a Godot, de Beckett y Crimen y castigo, de Dostoviesky; El príncipe, de Maquiavelo y Utopía, de Tomás Moro, etc.
  • Incluye las más grandes obras de la literatura universal y del pensamiento y algunas de las mayores de la literatura hispanoamericana y argentina.
  • Propone situaciones de complementación, al allegar obras confrontadas, como Facundo y El gaucho Martín Fierro; o autores de pensamiento no asimilable, como Martínez Estrada y Borges; Utopía y Un mundo feliz.
  • Aconseja la lectura de clásicos antiguos, clásicos de América, clásicos contemporáneos y argentinos, para poder apreciar la permanencia de los grandes temas que cuestiona el hombre y los diversos enfoques y reelaboraciones que épocas y creadores les han dado.
  • Estos cien libros son clásicos por varias razones: porque son aptos para la “clase”, porque sus contenidos nos problematizan (verbo horrible, pero necesario) y cuestionan, aunque tengan una edad de dos mil años (Ortega y Gasset), porque muestran permanente actualidad y lozanía (Ezra Pound).
  • El centenar comprende obras de distintos géneros clásicos: épica, narrativa –cuento y novela– teatro –comedia y tragedia–, lírica, ensayo, historia, etc.; y de géneros erróneamente llamados “menores”, como la ficción científica, el relato policial, etc.
  • Es un listado balanceado en proporciones en cuanto a lo antiguo y lo moderno, lo escrito en otras lenguas y en español, etc.
  • Se trata de obras enteras, de libros completos, no de selección de cantos, capítulos o partes. No hay ninguna versión reducida o abreviada, con jivarismo textual: obra de reducidores de cabezas “civilizados”, o cultivadores de las secciones de Reader´s Digest : “Los clásicos para ser leídos en una hora”.
  • He elegido las traducciones más consagradas de cada obra no escrita en español. En un solo caso sugiero una versión actualizada respecto de la lengua (Cantar de Mio Cid).

Estimo que, a lo largo de los seis años del lapso comprendido entre el 3.° de EGB y el Polimodal, se podrían leer unos 48 libros: 5-6-7 y 10-10-10, respectivamente. De modo que de entre cien libros propuestos, los docentes pueden elegir la mitad, y dejar la otra mitad como corpus ampliatorio, para sugerir su lectura a los alumnos que se interesen por explorar el campo espontáneamente.

La propuesta de estas “Cien de las mejores obras maestras universales” se ofrece para que los docentes espiguen de entre ellas las que les resulten adecuadas a edades e intereses de los alumnos, para la integración de contenidos programáticos, en razón de determinados objetivos, etc. Disponer de este conjunto sugerido permite varias formas de combinatoria, a lo largo de los seis años finales del proceso educativo obligatorio. Pero queda claro, por supuesto, que la caja de herramientas no hace el trabajo sola. Esta Biblioteca de las Cien Obras alcanzará su verdadera significación trascendente solo en manos del docente que sepa valerse de ellas mediante la elección apropiada y adecuada y la práctica del comentario de textos, como vía efectiva para incorporar al alumno en una participación activa en la compresión y análisis de cada texto. A la propuesta de rescate del comentario de textos y su ejercicio en el aula, destiné otra exposición. 8

Como dice, con variantes, el Cantar de Mio Cid:

Estas son las nuevas en torno a esta cuestión.
En este lugar se acaba esta razón.
Deo gracias.

Posdata

En una exposición pública hablé sobre la necesidad de disponer de un corpus de lecturas y mencioné la nómina de las Cien de las mejores obras maestras universales. El Ministro de Educación de la Nación, presente, retuvo la referencia y, concluido el acto me pidió que le hiciera llegar el corpus. Así lo hice y, a poco, me solicitó que el Pleno de la Academia Argentina de Letras lo considerara. El Pleno le dio su aceptación y algunos académicos aportaron nuevos títulos opcionales, que se agregaron al listado. Y, así conformado, con el placet del Pleno, volvió a manos del Ministro. Los textos incorporados a los cien originales fueron los siguientes:

  • Aristófanes. Lisístrata. Trad. De la Coec. Dirigida por Carlos Gusal, Ed. Gredos.
  • Bach, Richard. Juan Salvador Gaviota. Traducción de Carol y Frederick Howell, Editorial Pomaire.
  • Cané, Miguel. Juvenilia.
  • Casona, Alejandro. Los árboles mueren de pie.
  • Cervantes, Miguel de. Novelas ejemplares. Esp.: “La gitanilla” y “El coloquio de los perros”.
  • Emerson, Ralph. Hombres representativos. Traducción de Jorge Luis Borges, Ed. Jackson.
  • Pérez Galdós, Benito. Trafalgar.
  • Hesse, Herman. Demián. Traducción de Mariano S. Luque, Ed. Aguilar.
  • Jiménez, Juan Ramón. Platero y yo.
  • Plutarco. Vidas paralelas. Selección editada por Colección “Sepan Cuántos…”, de Editorial Porrúa.

El Ministerio envió a consideración de sus asesores el listado. Tuve un fructífero y cordial cambio de opiniones, sobre diversos y posibles reajustes a la lista, con la asesora Dra. Margarita Egger Land, a lo largo del proceso de elaboración de una listado definitivo que adoptaría el Ministerio. Comparando las dos listas hallo una coincidencia de 70 títulos entre ambas propuestas, lo que es un saldo altamente positivo.

Sugerí al Ministro que, con la lista final creara una Biblioteca de Cien de las Mejores Obras, dándole a la colección un formato común, que se instalara con unidad de propuesta en las escuelas a las que el Ministerio destinaría la edición.Y le recordaba, a propósito, la Biblioteca creada por Sarmiento para las escuelas públicas. Fue esta una noble empresa sarmientina, pero mal organizada y ejecutada por los colaboradores del gran hombre. “El reparto no obedeció a método alguno. La elección de las obras fue generalmente inadecuada”, dice Leopoldo Lugones al referirse a esta empresa de Sarmiento, en su Historia de Sarmiento. No obstante, los tomos de aquella biblioteca se dispersaron por las escuelas de la patria y si, como dice el latino, habent sua fata libelli, con más razón las bibliotecas y las colecciones. Lugones da un hermoso testimonio de su niñez, a las ocho años, como lector que descubre la biblioteca de Sarmiento, en un punto perdido en el país interior. Sus palabras son estas:

“No hay educación popular posible sin bibliotecas. Lo sabe (Sarmiento) por experiencia amarga el antiguo lector de librotes casuales. ‘Los libros piden escuelas; las escuelas piden libros. Las escuelas lanzan un contingente preparado para leer, pero que no leen por falta de libros’, dice.

»En 1882 vivía con mis padres en el Ojo de Agua, villorrio casi fronterizo, entoces, de Santiago del Estero. La escuela local conservaba restos de una de aquellas bibliotecas: los consabidos tomos en tela verde, con el escudo argentino, dorado sobre la cubierta. Prestóme cierta vez el maestro uno de esos libros: La metamorfosis de los insectos. Aquello fue la primera luz de mi espíritu, la surgencia de la honda fuente que venía a revelarme el amor de la naturaleza por medio de la contemplación científica. Y yo sé que esto ha constituido mi determinación profunda de mi vida intelectual. Mi predilección por las ciencias naturales, que contribuí a instituir como fundamento de la enseñanza, débolas a ese estudio juvenil.

»(…) Durante la noche, mientras andaba sumisa y hábil la costura materna, el padre leía otro libro de la descabalada biblioteca: La Jerusalén libertada, del insigne Torcuato. Y recuerdo que me conmovió hondamente la leyenda de la selva encantada, con sus árboles sangrantes y sus láminas de pavoroso dibujo. Así conocí la poesía y vino a mi alma la Italia melodiosa, en aquella aldea serrana, bajo el silencio fecundo de la noche campestre.

»(…) A cuántos otros espíritus no habrán revelado cosas semejantes los libros dispersos de aquella empresa prematura. ¿Y no es, acaso, una justificación, que el grande hombre despertara con ella en el niño desconocido la noción de la belleza y de verdad, puesta ahora por el biógrafo a la tarea de narrar su vida heroica…?”.

(Edición de Buenos Aires, Academia Argentina de Letras, 1988, pp. 191-193).

Estas palabras del cordobés, el hombre de cultura más integrada que ha dado la Argentina, ponen bien en claro la responsabilidad y la validez de estas empresas culturales, como la que asumirá el Ministerio de Educación, con la instauración, en cada escuela del país, de una Biblioteca que ofrecerá su centenar de tomos a cada muchacho o chica que quiera abrevar su sed de lecturas. Ojalá que la oferta noble se vea recompensada con la creciente frecuentación de los jóvenes lectores.

Pedro Luis Barcia

  1. Síntesis de la primera exposición oral, de las tres dictadas, pronunciada el jueves 10, en el marco del 42.° Curso de Rectores del CONSUDEC, del 8 al 11 de febrero de 2005.
  2. Barcia, Pedro Luis. “La cultura del proyecto”, en La Nación, Buenos Aires, sábado 29 de marzo de 2003, Suplemento Utopía, p. 11.
  3. Polimodal es una palabra centáurica, por decirlo prestigiosamente, o mistonga, por decirlo a lo popular: mitad griega, “poli”, y mitad latina, “modal”. Si fuéramos pitagóricos, y entendiéramos que en el nombre de la criatura está su ser y destino, todo se explica. Es algo no integrado, a medias toro y a medias hombre, híbrido.
  4. Con fecha 8 de julio de 2004, entregamos a la ANE nuestras opiniones sobre la propuesta bonaerense, que, junto con las de otros académicos fue elevada a la Dirección General. Hasta la fecha no hemos recibido acuse formal del envío; ni la Academia ni ninguno de nosotros. Solo medió una respuesta telefónica afirmativa frente a una consulta hecha desde la ANE. Al censurable uso del teléfono –en lugar del fax o el correo electrónico, constancias escritas– por parte de las autoridades educativas provinciales, había dedicado, precisamente, el parágrafo 6 de mi propuesta.
  5. V. mi tercera exposición sobre “Los valores de la lectura”, en este 42.° Curso de Rectores del CONSUDEC, el viernes 11 de 2005.
  6. No uso el vocablo “canon” aunque puede hacérselo sinónimo de “corpus”, en una de sus acepciones. El grecismo “canon” se ha hecho centro de encontradas disputas y ha generado una vasta bibliografía teórica y aplicada sobre él. Por estar en el ojo de la tormenta, conviene dejarlo de lado, particularmente, por el carácter de dogmático con que algunos lo han usado, retomando uno de sus usos originarios en la tradición escriturística hebrea y luego cristiana.
  7. Recuerdo que, cuando José María Castiñeira de Dios tuvo la excelente idea de editar, desde la Secretaría de Cultura de la Nación, la “Colección Identidad Nacional”, de ciento un títulos, compuesta por autores argentinos, me convocó para colaborar en su preparación. En tres tandas, envié por fax los listados hasta llegar a cien. De esas listas, se adoptó el 90%. El conjunto de autoridades convocadas a reunión, llevó un título o un par de títulos al cónclave. Esa es una realidad que veo repetida de continuo. Esto hace que uno se tenga fe, como quien dice, y que no está caminando fuera de la huella, ni improvisando propuestas. Y lo reafirma en los intentos.
  8. También, oportunamente, ordené los cien títulos de la Biblioteca de la Cultura Argentina, que diseñé y dirigí para el sello Nuevo Siglo y que se vendieron como pan caliente, en los quioscos, hasta el número diez, en que se paró todo porque fundió la empresa. Esto es currículo específico sobre nuestro tema.
    “El comentario de textos”, 11 de febrero de 2005, en el marco del 42.° Curso de Rectores del CONSUDEC.

CORPUS DE LECTURAS

CIEN DE LAS MEJORES OBRAS MAESTRAS UNIVERSALES

Propuestas para alumnos de la Secundaria Básica

Prof. PEDRO LUIS BARCIA

  • Alighieri, Dante, La Divina Comedia. Traducción de Ángel J. Battistessa.
  • Anónimo. EL Lazarillo de Tormes.
  • Anónimo. Cantar de Mio Cid. Versión moderna en verso de Pedro Salinas, o en prosa, de Alfonso Reyes.
  • Antología de la literatura fantástica de J. L. Borges, A. Bioy Casares y Silvina Ocampo.
  • Antología de la poesía argentina. Puede ser la Horacio Armani (Ed. Aguilar) Tiene que cubrir parte del XIX y todo el XX.
  • Antología de la poesía hispanoamericana. Editor José Olivio Jiménez, Madrid, Alianza Editorial).
  • Aristóteles. La Política. Traducción M. de García Valdés, en la Colección “Los clásicos de Grecia y Roma”, dirigida por Carlos García Gual, Editorial Gredos.
  • Aristóteles. Ética nicomaquea, Traducción de J. Palli Bonet, en la Colección dirigida por García Gual, Editorial Gredos.
  • Asturias, Miguel Ángel.El señor Presidente..
  • Bacon, Francis. Ensayos. Selección. Luis Escobar Bareño. Ed. de Aguilar.
  • Balmes, Jaime. El criterio. Es un excelente ensayo que enseña a reflexionar a los muchachos.
  • Balzac. Honorato de. La obra maestra desconocida. Traducción de Roger Pla.
  • Beckett, Samuel. Esperando a Godot. Traducción de Ana María Moix, Tusquets.
  • Bioy Casares, Adolfo. La invención de Morel
  • Bocaccio, Giovanni. Decamerón (selección de algunos cuentos). Traducción de Caridad Oriol Serrer, Ed. Brughera.
  • Borges, Jorge Luis. Ficciones.
  • Bradbury, Ray. Crónicas marcianas. Traducción de Francisco Abelenda, Editorial Minotauro
  • Calderón de la Barca. La vida es sueño. El alcalde de Zalamea.
  • Carpentier, Alejo. El reino de este mundo o Guerra del tiempo.
  • Carroll, Lewis. Alicia en el país de las maravillas, A través del espejo. Traducción de Julio Cortázar.
  • Cervantes, Miguel de Cervantes. El Quijote. Ed. Interacadémica de Alfaguara (ver propuesta al Ministro).
  • Chesterton, Gilbert Keith. El candor del Padre Brown. Traducción de Alfonso Reyes.
  • Chesterton, Gilbert Keith. Ensayos. Selección de Hillaire Belloc. Traducción en colección “Sepan Cuántos..”, n.° 478,México, Editorial Porrúa.
  • Conan Doyle, Arthur. Aventuras de Sherlock Holmes. Traducción de José Frances, Colección “Sepan cuantos…”, n.os 341, 343 y 345, de Editorial Porrúa. Hay varias traducciones buenas.
  • Cooper, Fenimore. El último de los mohicanos. Traducción de F. Cuesta. Hay traducciones en la vieja Biblioteca de La Nación, de media docena de obras de Cooper, y son buenas.
  • Córtazar, Julio. Cuentos (la selección de la “Biblioteca personal de Jorge Luis Borges”, n.° 1) .
  • Chéjov, Antón. Cuentos. Traducción de Alianza.
  • Darío. Cantos de vida y esperanza.
  • Defoe, Daniel. Aventuras de Robinson Crusoe. Traducción de Carlos Pujol, Colección Clásicos Universales Planeta. Hay una española con revisión de Cortázar.
  • Denevi, Marco. Rosaura a las diez.
  • Del Campo, Estanislao. Fausto
  • Di Benedetto. Zama.
  • Dickens, Charles. Oliver Twist. Manuel Ortega y Gasset. O Canción de Navidad. Traducción de José Méndez Herrera, Ed. Aguilar.
  • Dostoviesky, Fiodor. Crimen y castigo. Traducción de Clásicos Planeta, o la de Porrúa, Colec. “Sepan Cuántos…”. Es buena la traducción de EDAF.
  • Dumas, Alejandro. El conde de Montecristo. Traducción de la colección “Sepan Cuántos…”, n.° 108, de Ed. Porrúa, México.
  • Faulkner, William.“Una rosa para Emily”. Este es el único caso de propuesta de una pieza breve suelta. Es clásica y en ella está todo el autor.
  • García Lorca, F. Bodas de sangre y Romancero gitano.
  • García Márquez, Gabriel. Cien años de soledad.
  • Goethe, J. W. Fausto. Traducción de José María Valverde, Editorial Clásicos Planeta.
  • Graves, Robert. Los mitos griegos. Ed. de la Biblioteca Personal de Jorge Luis Borges, n.° 15. (La edición completa en dos tomos, de Alianza de Bolsillo, es preferible, pero es más bien de consulta y ampliación).
  • Güiraldes, Ricardo. Don Segundo Sombra.
  • Gutiérrez, Eduardo. Juan Moreira.
  • Hammet, Samuel Dashell. El halcón maltés o Cosecha roja. Colec. El Séptimo Círculo.
  • Harte, F. Bret. Cuentos del Oeste. Traducción de la Colección Biblioteca Emecé de Obras Universales, de Emecé Ediciones.
  • Henríquez Ureña, Pedro. Cien de las mejores poesías de la lengua castellana (selección).
  • Hernández, José. Martín Fierro.
  • Homero, Ilíada. Traducción de Emilio Crespo Güemes, de la Colección dirigida por Carlos García Gual, Ed.Gredos.
  • Homero, Odisea. Traducción de José Manuel Pabón, Colección dirigida por Carlos García Gual, Ed. Gredos.
  • Huxley, Aldous. Un mundo feliz. Traducción de Ramón Hernández., Plaza y Janés.
  • Isaacs, Jorge. María.
  • James, Henry. Otra vuelta de tuerca. Traducción de José Bianco, Ed. Emecé.
  • Kafka, Franz. La metamorfosis y otras piezas. Biblioteca Personal de J. L. Borges. O la versión del tomito de Emecé Ediciones, Colec. “La Pajarita de Papel”.
  • Kipling, Rudyard. El libro de la selva. Colección “Sepan Cuántos…”, n.° 504; o Relatos, de la Biblioteca Personal de J. L. Borges, n.° 46.
  • La Biblia. Antiguo Testamento o Testamento hebreo: Génesis, Sapienciales, Salmos de David, Cantar de los Cantares. Nuevo Testamento: Evangelios según san Mateo y san Juan.
  • Las mil y una noches (selección). La mejor versión es la de Juan Vernet, Ed. Planeta. Son tres tomos. Antología de textos “adaptados”, la versión de Galland, de la Biblioteca Personal de J. L. Borges, n.° 52.
  • Lope de Vega, Fuenteovejuna. Selección de poesía lírica, básicamente sonetos.
  • Lovecraft, H. P. Los mitos de Cthulu. Traducción de Alianza Editorial.
  • Lugones, Leopoldo. Cuentos fantásticos.
  • Mallea. Eduardo. Todo verdor perecerá y La vida blanca.
  • Mansilla. Lucio V. Una excursión a los indios ranqueles.
  • Maquiavelo, El príncipe. Traducción de Luis Navarro, Ed. Marymar.
  • Marechal, Leopoldo. Adán Buenosayres.
  • Martínez Estrada, Ezequiel. Radiografía de la pampa.
  • Maupassant, Guy de. Cuentos. La traducción de la edición de Alianza Editorial.
  • Mellville, Herman. Moby Dick o la ballena blanca. Traducción en “Sepan Cuántos…”, n.° 506; o Benito Cereno, Billy Budd y Bartleby, el escribiente, en la Biblioteca Personal de J. L. Borges, n.° 21.
  • Montaigne, Miguel de. Ensayos (selección). La mejor antología es la versión de Enrique Díez Canedo, Editorial Calleja; puede elegirse también de la versión de Constantino Román y Salamero, Editorial Aguilar.
  • Moliére. Tartufo o El misántropo, ambas en el n.° 144 de la Colección “Sepan Cuántos…”, Editorial Porrúa.
  • Moro, Tomás. Utopía. Traducción de Emilio García Estébanez, Colecc. Grandes Obras del Pensamiento, n.° 18, Editorial Altaya. Hay varias buenas: la de “Sepan Cuántos…”, la de Marymar.
  • Mujica Lainez, Manuel. Misteriosa Buenos Aires.
  • Núñez Cabeza de Vaca, Alvar. Naufragios.
  • Ortega y Gasset, José. La rebelión de las masas.
  • Orwell. George. 1984. Traducción Rafael Vázquez Zamora, Ediciones Destino. Si se elige otra, deben atender a que tenga el apéndice sobre “La neolengua”.
  • Palma, Ricardo. Tradiciones peruanas. Selección.
  • Pascal, Blas. Pensamientos. Selección. Traducción de Oscar Andrieu. Fondo Nacional de las Artes.
  • Platón. Apología de Sócrates. El banquete. Colec. dirigida por Carlos García Gual, Ed. Gredos.
  • Poe, Edgar A. Cuentos. Traducción de Julio Cortázar.
  • Prado, Pedro. Alsino.
  • Quiroga, Horacio. Cuentos. Antología.
  • Racine, J. Fedra. Traducción Manuel Mujica Lainez. Fondo Nacional de las Artes.
  • Rulfo. Juan. El llano en llamas o Pedro Páramo.
  • Sábato, Ernesto. El túnel o Sobre héroes y tumbas.
  • Sainetes y grotescos criollos. Antología (Mateo, de A. Discepolo, He visto a Dios, de F. Defilippis Novoa, etc.).
  • Saint Exupery, E. El principito. La traducción de Emecé Ediciones. Vuelo nocturno. Traducción de Editorial Lohlé.
  • Sarmiento, Domingo F. Facundo.
  • Shakespeare. Hamlet y Macbeth. Traducción de José María Valverde. Romeo y Julieta, traducida por Pablo Neruda.
  • Shelley, Mary. Frankestein. El nuevo Prometeo. Traducción de Manuel Serrat Crespo.
  • Sófocles, Edipo Rey. Antígona. Traducción Asella Alamillo, de la colección dirigida por Carlos García Gual, Editorial Gredos.
  • Stevenson, Robert. El extraño caso del doctor Jekyll y míster Hyde o La isla del tesoro, las traducciones de la Colección Austral, de Espasa Calpe, n° 776 y 7, respectivamente.
  • Swift. Jonathan. Los viajes de Gulliver. Traducción de la Biblioteca Personal, de Borges.
  • Talmud. Sabiduría de Israel. Selección de lo sapiencial. La traducción de Ángel María Garibay, de la Colección “Sepan Cuantos…”, n.° 51, Editorial Porrúa.
  • Tirso de Molina. El burlador de Sevilla.
  • Tolstoi. I. La muerte de Ivan Illich. Es excelente la selección tolstoiana y versión que prepararon para México P. Henríquez Ureña y otros: Cuentos escogidos. México, Universidad Nacional, 1923. Atención a estas ediciones que respondían a un proyecto nacional muy bien diseñado.
  • Twain, Mark. Las aventuras de Tom Sawyer. Ed. Porrúa, Colección “Sepan cuántos…”, n.° 209.
  • Unamuno, Miguel de. Del sentimiento trágico de la vida.
  • Verne, Julio. Veinte mil leguas en viaje submarino. O Viaje al centro de la tierra. Colección “Sepan cuántos…”, n.os 114 y 116, respectivamente, Ed. Porrúa.
  • Virgilio, Selección. Horacio. Selección. Traducción de Agustín Millares Carlos. Clásicos Jackson, vol. IV.
  • Wells. Herbert G. La máquina del tiempo. El hombre invisible. Traducciones de Neslie Manso de Zúñiga y Julio Gómez de la Serna, respectivamente. Ed. Plaza y Janés. O la de la Biblioteca Personal de J. L. Borges, n.° 14.
  • Wilde, Oscar. El retrato de Dorian Gray. Traducción de Santos Mauro, Fabril. O Cuentos y narraciones, Biblioteca Emecé de Obras Universales.
  • Chertudi, Susana. Juan Soldao. Selección de cuentos folclóricos. EUDEBA.

Leyendas argentinas. Selección de lírica folclórica.

Updated: 13 enero, 2014 — 2:28 pm

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